Quelle valeur d’usage du savoir pour quelle valeur d’échange ?
C’est la connaissance qui fait l’usage du savoir. Elle peut être évaluée et échangée.
Pour Jacques Lacan, la connaissance est la “conne essence” du savoir, i.e. son essence vide ou son vide comme essence. Sans doute s’inspire-t-il de Laozi qui, dans son Dao de Jing, écrit -et c’est l’un des principes fondamentaux de la pensée chinoise- que c’est “le vide [qui] fait l’usage”. Il prend l’exemple du vase. Mais il pourrait aussi bien prendre l’exemple de n’importe quel autre réceptacle. Au XXème siècle, la quantique confirmera ce principe. Ainsi, selon Heisenberg, la matière apparaîtrait par une “poussée du vide”. La connaissance serait donc le vide dynamique du savoir, c’est par elle que le savoir pourrait se former concrétement, mais elle serait en elle-même absolument insuffisante à forger ce savoir. Si la connaissance est un usage dynamique du savoir, alors il serait possible que cette dynamique lui confère une valeur, au sens de ‘vaillance’, c’est-à-dire de quelque chose qui se tient, qui insiste, qui consiste avec succès, qui mène quelque chose ‘à bien’. La valeur d’usage du savoir serait ainsi le succès de la dynamique de la connaissance.
Mais nous avons dit que l’usage ne suffisait pas, qu’il suppose déjà des conditions de savoir, autres que la dynamique de connaissance. Ces conditions sont le lieu et l’avoir-lieu du savoir et ne sont absolument pas évaluables car sans dynamique inhérente. D’abord, c’est le savoir-dire, l’énonciation; ensuite, c’est le savoir des limites, la délimitation (cf. M. Heidegger, dans son paragraphe de Sein und Zeit sur le “monde transcendant” les étants); enfin, c’est le savoir-choisir, la sélection. Le changement/l’évolution du savoir dépend de ce savoir-faire qui est un “savoir-faire avec ce qui nous dépasse” (J. Rouzel), avec l’inconnu, voire avec l’inconnaissable, car c’est bien dans les conditions de l’inconnu que la dynamique de la connaissance va faire l’usage du savoir ! La valeur d’usage, valeur de la dynamique, n’aura lieu que si l’impossible du savoir nous est aussi transmis.
Friedrich Nietzsche disait, dans son Livre du Philosophe : “c’est sur l’impossible que l’humanité se perpétue”, nous pouvons dire que c’est sur l’inconnu que le savoir se transmet, son usage dépendant de la dynamique même de la connaissance.
Comment passer de cette valeur d’usage à une valeur d’échange, cet échange qui serait à la base de l’enseignement, au même titre que -ou découlant de- la transmission de l’inconnu ? Pour cela, venons-en à K. Marx et à la principale différence qu’il y a entre la valeur réelle et la valeur “capitaliste” : dans le premier cas, la valeur d’échange vient du rapport de l’objet à la valeur d’usage par un sujet. Idéalement : V1-Ot-V2 (Plus/moins-value = V2 - V1, c’est la trace de l’usage réel de l’objet, la valeur d’échange étant dépendante de cette trace). Par ex., si avec un cours sur Kant (Ot1 de connaissance), la valeur de ma dynamique de connaissance, i.e. son succès, semble/s’annonce supérieure qu’avec un cours sur Hegel (Ot2 de connaissance), alors la valeur d’échange de ma dynamique actuelle de connaissance avec la dynamique induite par l’Ot Kant sera ‘jugée’ supérieure à celle induite par l’Ot Hegel. Mais, nous voyons que ce n’est qu’après-coup, après avoir comparé les plus-values respectives, que nous pouvons évaluer rigoureusement. En réalité, cela démontre que ce sont bien les conditions (locales du savoir) de dire, de délimiter et de choisir qui permettent de deviner quel Ot de connaissance sera le plus bénéfique à l’usage du savoir.
Donc, la valeur d’usage donne une valeur d’échange subjective selon la transmission de l’inconnu et une valeur d’échange objective selon le ‘calcul’ posteriorique de la plus-value.
L’évaluation des “enseignants-chercheurs” devrait, en ce sens, porter sur la plus-value comme trace du réel permettant la divination des diverses variations d’usages du savoir, selon des critères de succès dans l’enseignement, mais en préservant la transmission de l’inconnu comme condition de partage de l’usage.
Dans le second cas, celui de la valeur capitalistique : déni du vide, donc réduction du savoir à la connaissance, et par là, à quelque chose d’intégralement évaluable. V1-T-V2 : (Plus/moins-value = V2 - V1, c’est la trace de l’usage virtuel/capitaliste de la valeur, car il n’y a plus d’objet de connaissance, seulement un titre, i.e. un “jeu d’écriture”). Ici, l’échange hante l’usage car ce dernier consume l’Ot, le réduisant à de l’écriture. Il n’y a, dès lors, plus de place possible pour les conditions subjectives d’usage car la connaissance n’est plus le vide du savoir mais son plein : le calcul de la plus-value se fait systématiquement objectif car c’est la seule écriture de l’usage du savoir (en l’occurence, les publications, de préférence anglo-saxonnes) qui assure la valeur. Selon cette logique, transmettre le “savoir-faire avec ce qui nous dépasse” est inutile et même dangereux puisqu’il est la condition d’un changement de dynamique dans la connaissance, donc peut être la remise en cause de la seule dynamique qui pré-vale dans le capitalisme, en un totalitarisme systémique : la croissance chiffrée du système éducatif. Nous avons bien vu que c’est au prix du sacrifice du sujet et de l’objet -donc de la recherche, dans l’inconnu- puisque le vide les séparant est dénié. Dans la logique capitaliste, on (parmi d’autres) doit jouir “vaille que vaille” de l’objet, la trace écrite/virtualisée de cette jouissance étant nécessaire au bon fonctionnement du système. Ce système profite de la parcellisation croissante du savoir et des “savants” pour se perpétuer sur une masse de jouisseurs anonymes donnant lieu à une infinité de plus-values symboliques, elles-mêmes formant des bulles virtuelles. L’échange symbolique ayant alors remplacé l’échange réel, le capitalisme impose une violence symbolique à tout usage du savoir en réduisant ses conditions de création (et d’abord sa part imaginaire que le vide devrait creuser en lui).
Dans l’idéal, le passage d’une valeur d’usage du savoir à une valeur d’échange doit préserver l’équivoque entre l’évaluation objective des variations de dynamiques (de connaissances) et la divination inhérente à chaque recherche consistant à savoir faire avec l’inconnu (sérendipité). Cette équivoque crée un passage entre la ‘science’ de l’enseignement et l’éthique de l’enseignement, éthique devant respecter la dignité (i.e. la valeur absolue donc incomparable) de chacun dans l’échange de savoir. C’est ici qu’interviennent le désir et le partage du manque, soutenant l’imaginaire que les capitalistes aimeraient privatiser, systématiser et donc geler en écriture de plus-value. Ce n’est même plus un processus de propriation qu’ils envisagent, c’est une procédure de structuration du propre en système exhibant sa légitimité par le spectacle (cf. G. Debord), ce dernier étant le refuge d’un usage consumé en jouissance.
L’éthique “originaire” du savoir se trouve au contraire dans la conduite de l’ouverture au sens, l’homme devenant “signifiant du sens en ce qu’il en indiquerait et ouvrirait la tâche” (JL Nancy, La pensée dérobée). Ainsi, le savoir doit pouvoir se dire comme tel, doit être un pouvoir de choix, doit devenir un désir de responsabilité (répondre du sens et délimiter des connaissances). “L’événement qui ek-siste comme conduite de sens” mène éthiquement à un “séjour” dans le savoir, comme -dans le même temps- partage du manque-à-connaître et de la valeur (d’usage et d’échange) du connu.
L’expérience nécessaire consistant à “faire avec ce qui nous dépasse” est la pratique quotidienne d’un savoir inévaluable mais aussi la condition éthique respectant l’usage, l’échange et le partage des connaissances (aucune évaluation ne saurait en restreindre la portée). Ainsi, le savoir est d’abord le lieu d’une ouverture partagée où chaque événement peut faire sens, ensuite l’avoir-lieu d’un valoir qui signifierait “avoir du sens” (JL Nancy), donc aussi qui “couronnerait” la dynamique d’usage ou d’échange comme un succès. Puisque “la valeur expose le sens comme puissance” (id.), seule la dynamique de la connaissance s’évalue et le lieu du savoir échappe à tout rapport de sens ou de finalité tant qu’il reste de l’ordre du dire, du délimiter ou du choisir.
S’il y a effectivement valeur d’échange dans le savoir, elle ne se réduit jamais à une équivalence, mais se doit de répondre du sens que laisse la trace réelle d’un usage de la connaissance, c’est-à-dire de la dynamique nouvellement créée dans l’expérience de l’inconnu. Le sens de la valeur indique alors l’évidement du savoir comme usage.
La dynamique du vide que l’on pourrait qualifier daoïstement d’es-passe du “non-avoir” (wú, en pinyin) et conduisant le sens par l’éthique trivalente de la valorisation (savoir-dire, savoir des limites, savoir-choisir) comme avoir-lieu responsable de la trace réelle est métaphorisé bibliquement par la saveur de la pomme édenique (celle du fameux “arbre de la connaissance”) : “Souvenons-nous ici de l’origine commune de ‘savoir’ et ‘saveur’ (sapere, en latin, signifie à la fois savoir et goûter) qui font du savoir une incorporation” (J. Rouzel). Ainsi, la valeur d’usage est le goût de l’inconnu, c’est-à-dire le lieu où la connaissance alimente le partage dans la naissance à la perte définitive d’un savoir absolu (celui que la logique capitaliste prône vaille que vaille); la valeur d’échange est la mue de l’oralité (usage incorporant ce vide partagé) en vocalité (réponse savourant la trace en sens), c’est-à-dire le “séjour” (èthos, en grec) éthique où l’enseignement permet de “se tenir dans la parole au plus près de son désir” (J. Rouzel), métonymie du manque-à-con’être.
L’enseignement s’agit(e) donc dans l’avoir-lieu d’un “gay sçavoir” (F. Rabelais, puis F. Nietzsche), ou mieux : tra-vaille dans la recherche pour la joie de la connais-sens. Cela signifie que l’éthique du valoir oblige à prendre en considération ce qu’Alain Badiou nomme “circonstances de vérité” : dans l’après-coup des rencontres (événements du/comme désir), il ne faut “pas céder sur ce que de soi-même on ne sait pas”, quitte à “mi-dire” (J. Lacan) la vérité inventée, là. Les critères d’évaluation nous apparaîssent alors plus clairs, dans l’enseignement vital : la trace du réel qu’a laissé l’événement de savoir (avec la dynamique de connaissance comme avec les sujets-connaissants) dans le travail du sens doit écrire son succès selon la schize du dire entre vérité et savoir, selon la “saveur du réel” (J. Rouzel) délimitée par la relativité objective du point-de-vue, selon l’équivoque ouvrant au pouvoir d’indifférence entre le choix et le symptôme.
Savoir valoir se greffe comme institution d’un savoir vivre. C’est le partage de l’usage gai.
